Verantwoording Technische automatisering.

Blended leren.

De taxonomie van Bloom is sinds het ontstaan in 1956 een van de meest basale concepten geworden waar onderwijsdidactiek op wordt gestoeld. Deze taxonomie gaat uit van leren als een proces dat wordt doorlopen om het geleerde actief te kunnen gebruiken: volgens Bloom dient te worden gesproken over het ontwikkelen van cognitieve vaardigheden. De complexiteit van deze cognitieve vaardigheden neemt toe naarmate een hoger niveau van beheersing wordt bereikt. Adams (2015) wijst er echter op dat veel curricula nog steeds weinig aandacht besteden aan de hogere niveau’s van de taxonomie (Adams, 2015).

Manieren om hier meer aandacht aan te besteden is om didactiek te hanteren die niet alleen gericht is op het cognitieve aspect, maar ook op het sociale aspect. In deze visie wordt kennis dus niet los gezien van sociale interactie. (Kirschner, Jochems, & Kreijns, 2003).

Er zijn een aantal verschillende didactische aanpakken waarin het sociaal en sociaal-emotionele aspect van het leerproces een grote rol worden toegedicht. Zo kent Nederland inmiddels een heel aantal “Dalton” scholen. waarin de nadruk niet alleen ligt op ontwikkelen van cognitieve vaardigheden, maar ook op het ontwikkelen sociale leervaardigheden (Ploeg, van der; Berends & Sins, 2012).

Deze benadering beperkt zich niet alleen tot het daltononderwijs. Sinds lange tijd speelt het samenwerkend leren een steeds centralere rol in het Nederlandse onderwijs in het algemeen. Meerdere onderzoekers geven aan dat er twee grote stromingen zijn met betrekking tot de didactiek waarin sociale interactie en prominente rol krijgt: het collaboratief leren, waarin het leerproces centraal staat en het coöperatief leren, waarin het eindproduct het centrale doel is (Kirschner, Jochems, & Kreijns, 2003; Kerres & Witt, de, 2003; Rockwood, 1995).

Volgens Kerres & Witt bestaat iedere “blended” leeromgeving uit 3 onderdelen: Content (Inhoud), Community (sociale omgeving) en Collaboration (samenwerkend leren) (Kerres & Witt, de, 2003). Het vinden van de juiste balans tussen deze drie vormen is sterk afhankelijk van het leerdoel van het leerproces: Is er een specifieke vaardigheid die ontwikkeld dient te worden, is er een houding die moet worden aangeleerd, of is er sprake van een (meta-) competentie die ontwikkeld moet worden. (Valiathan, 2002). Andere bronnen wijzen erop dat ook de vaardigheid en ervaring met het blended concept van de deelnemers een rol speelt in een succesvolle implementatie. (Bonk & Zhang, 2008; Mitchell D. , 2015; Rockwood, 1995).

1.1.  Communicatie

Blended leeromgevingen zijn populair geworden door onder meer het ontstaan van elektronische communicatiemiddelen. Dit gaf opleiders en docenten de gelegenheid om op veel meer manieren te communiceren met lerenden, en om lerenden zelf makkelijker te laten samenwerken. De toepassing van digitale leermiddelen richtte zich in eerste instantie echter sterk op het functionele aspect daarvan. Sociale aspecten waren onderbelicht, waardoor een aantal valkuilen in de toepassing van CSCL-omgevingen (Computer Supported Collaborative Learning) zichtbaar werden. De gewenste sociale interactie ontstaat meestal niet uit zichzelf in een CSCL-omgeving. Communicatie beperkt zich op dat moment tot terwijl dit een succesfactor is in het voltooien van projecten. (Kirschner, Jochems, & Kreijns, 2003). Enkele onderzoekers wijzen op de rol van emotie als succesfactor (Yli-Luoma & Naeve, 2006). Een blended omgeving probeert de communicatieve aspecten van het leren te ondersteunen en het effect op het leerproces te versterken door gebruik te maken van ICT-ondersteuning in dat proces.

1.2.  Feedback

Een manier om dit proces op gang te brengen is het geven van feedback op het leerproces. Mitchell (2015) maakte een overzicht van de wetenschappelijke kennis op dit gebied. Feedback geven, zowel in de vorm van formatieve toetsing, als in de vorm van feedback is een effectieve didactiek (Mitchell D. , 2015).

Figuur 1. Feedbackmodel van Hattie en Timperley (Hattie & Timperley, 2007)

Mitchell baseert zich onder meer op Hattie en Timperley (2007). Zij hanteren een model dat feedback samenvat zoals is weergegeven in Figuur 1.

Het model maakt op verschillende manieren onderscheid in het feedbackproces. Ten eerste maken zij onderscheid tussen feedup, feedback en feed forward.

  • Feed up: Wat is het doel van dit leerproces?
  • Feedback: Wat is de situatie op dit moment?
  • Feed forward: Wat kun je nog beter doen om je doel beter of sneller te realiseren?

Een ander onderscheid dat hun model maakt is het niveau van feedback heeft:

  • Taakniveau: Wat is de kwaliteit van de taak zelf?
  • Procesniveau: Hoe is het leerproces verlopen, en hoe zou dat efficiënter kunnen?
  • Zelfregulerend niveau: In hoeverre is een leerling in staat om zijn eigen leerproces te organiseren?
  • Persoonlijk niveau: Wat zijn de kwaliteiten van de persoon in kwestie?

Ieder niveau heeft zijn eigen tijd, plaats en effect in het onderwijs. Zo heeft taakgerichte feedback een duidelijke plaats in de les, terwijl feedback op zelfregulerend niveau beter plaats kan vinden in een één op één gesprek. Daarnaast geven Hattie en Timperley aan dat er aanwijzingen dat feedback op het procesniveau effectiever is dan feedback op taakniveau (Hattie & Timperley, 2007).

Efficiënte peer feedback (leerling-leerling) vraagt voornamelijk om veiligheid tussen de deelnemers aan de feedbackronde. Derhalve is het bijvoorbeeld onverstandig om leerlingen elkaar cijfers te laten uitdelen; geschreven feedback is de meest efficiënte en veilige vorm. Het gebruik van geschreven feedback geeft de docent daarin de gelegenheid om hier sturing op uit te oefenen. (Liu & Carless, 2006; Hattie & Timperley, 2007).

1.3.  Methodieken

Gaandeweg zijn er een aantal modellen en methodieken ontstaan die een hulp kunnen bieden in het bieden van een succesvolle, ICT ondersteunde Blended omgeving. Hier zullen de volgende modellen en methodieken worden besproken.

  • Het TPACK-model (Koehler, 2009)
  • De R2D2 methodiek(Bonk & Zhang, 2008),
  • Het spinnenweb van van den Akker (Akker & Thijs, 2009),
  • Chunking (Miller, 1956; Farrington, 2011),
  • Het Progressive Inquiry Model(Lakkala, Ilomaki, & Palonen, 2007)
  • De Push-Pull methodiek (Lee, 1966; Bogue, 1969; Moon, 1995; Balakrishnan, Teoh, Pourshafie, & Liew, 2017).

1.3.1.    TPACK

Figuur 2 Het TPACK model

Het TPACK-model staat voor Technological Pedagogical Content. Het model veronderstelt dat lesgeven een multidisciplinair vak is dat zich afspeelt op de grensvlakken van pedagogiek en inhoud. Met de introductie van ICT in het onderwijs is er een derde gebied bij gekomen: die van technologie. Een succesvolle docent is in staat om alle drie de gebieden te integreren om een krachtige leeromgeving te realiseren.

De grensvlakken in Figuur 1 stellen de “content” gebieden voor. In deze gebieden speelt onderwijs zich af. Zo is voor een effectieve kennisoverdracht een beheersing van pedagogiek alleen niet voldoende. De leerinhoud wordt overgedragen aan doordat de docent gebruik maakt van zijn pedagogische kennis tijdens het overdragen van zijn leerinhoud.

Doordat het ICT-technologische gebied is toegevoegd aan dit model ontstaan er drie nieuwe overlappende gebieden: die van de kennis van pedagogiek in een technologie rijke omgeving, en die van de kennis van de inhoud in relatie tot die technologische rijke omgeving. Het (ICT) technologie onderdeel is echter veel sterker onderhevig aan verandering dan de andere gebieden; docenten zullen vinden dat zij veel energie moeten steken in het onderhouden van hun kennis op ICT-gebied; in dit opzicht wordt ook wel verwezen naar het begrip “Fluency In Technology” van het National Research Council. (National Research Council, 2000).

Koehler en Mishra (2009) stellen dan ook dat een van de redenen dat het integreren van ICT-componenten in de leerstructuur zo lastig is omdat de technologie zelf meestal op meerdere manieren ingezet kan worden, zowel op pedagogisch als inhoudelijk vlak, en dat de technologie zelf sterk aan verandering onderhevig is. (Koehler, 2009)

1.3.2.    R2D2

Figuur 3. Het R2D2 model

De R2D2 (ofwel RRDD) staat voor Read, Reflect, Display, Do. Het beschrijft een methodiek die is afgeleid van onder meer de leercyclus van Kolb (1984). Deze methodiek beschrijft, net als Kolb, een cyclisch proces waar binnen een groep lerenden aanspraak wordt gedaan op de individuele leerstijlen om tot verdieping te komen van het leerproces van alle deelnemers aan dat proces (zie Figuur 2).

Het grote verschil met Kolb is dat het R2D2 model specifiek is gericht op e-learning. ICT – ondersteuning kan in ieder deel eenvoudig functioneel worden toegepast; het opzoeken en lezen van informatie; het over het verwerken van informatie (reflectie), het weergeven en organiseren van die informatie, en het toepassen van die informatie om zodoende tot nieuwe inzichten en verdieping te komen (Bonk & Zhang, 2008).

1.3.3.    Spinnenweb van van den Akker

Figuur 4. Het curriculair spinnenweb

Het curriculair spinnenweb (Figuur 3) is een handvat om een cursus in te richten. Het curriculaire spinnenweb is een handvat methode om de samenhang van een curriculum in beeld te brengen.

Het beeld dat hiermee wordt gecreëerd bekijkt een curriculum van 8 verschillende kanten, op drie niveaus: Macro (overheid/landelijk), Meso (schoolbreed) en micro (les- of uitvoerend niveau). De visie is het middelpunt van het spinnenweb en de overige onderdelen zijn verbonden met de visie.

Het spinnenweb schetst een beeld van de interactie tussen alle onderdelen als het curriculum op een goede wijze is samengesteld. Een verandering aan een van de takken van het spinnenweb veroorzaakt een verandering in alle andere verbonden draden.

Voor degene die een nieuw curriculum ontwikkelt, op welk niveau dan ook, moet er oog zijn voor de alle onderdelen van het spinnenweb, en moet de samenhang in het spinnenweb duidelijk worden in het curriculum. (Akker & Thijs, 2009)

1.3.4.    Chunking

Het begrip Chunking bestaat al sinds 1956, toen Miller dit begrip introduceerde als manier om het werkgeheugen, of het korte termijn geheugen, om te laten gaan met grote stukken informatie. Hij stelde dat het werkgeheugen maximaal 7 + 2 verschillende stukken informatie tegelijk kan verwerken. Extra aangeboden informatie verdwijnt simpelweg.

Volgens Farrington (2011) is Millers’ artikel een van de meest geciteerde artikelen uit de geschiedenis van de psychologie, en worden de bevindingen van zijn artikel wordt nog steeds gebruikt in bijvoorbeeld ontwerp van powerpoint presentaties. De stelling 7+2 is min of meer een eigen leven gaan leiden.

Een correctere interpretatie van Millers werk is volgens haar dan ook dat het korte termijn geheugen overladen kan raken. Een concreet getal dient daarbij achterwege gelaten te worden, het moment van overlading is sterk afhankelijk van het kennisniveau, achtergrond en doel van de persoon (Farrington, 2011). In dit opzicht onderscheiden van Meriënboer en Sweller (2010) drie soorten belasting van het korte termijngeheugen:

  • Intrinisieke belasting: Dit betreft de belasting van het leren van nieuwe kennis in de context van het oplossen van een gesteld probleem.
  • Extrinsieke belasting: Met dit type wordt de belasting bedoeld die ontstaat uit een te grote diepgang; de voorkennis van de lerende schiet in dit geval te kort om de context te kunnen zien.
  • Germane load: Dit betreft de belasting die ontstaat uit het verwerken van de leertaak zelf; de lerende legt verbindingen, waarmee het korte termijn geheugen overbelast kan raken.

Het optimaliseren van met name intrinsieke en germane belasting heeft een enorm effect op de kwaliteit van het leerproces (van Merriënboer & Sweller, 2010).

1.3.5.    PIM model

Het PIM model staat voor Progressive Inquiry Model. Dit model lijkt sterk op de werkwijze zoals in de academische wereld gebruikelijk is, en leunt sterk op collaboratieve (samenwerkend leren) vormen van leren.

Leerlingen en studenten werken in deze methodiek aan hun kennis aan de hand van een door de docent omschreven probleem. Doordat de leerling met andere leerlingen werkt aan het probleem, zou een breder en dieper inzicht ontstaan in de materie.

Het PIM-model is sterk cyclisch; door de communicatie worden de leerlingen uitgedaagd om nieuwe vragen te stellen die moeten worden beantwoord om het probleem ten volle in kaart te brengen, en het probleem op te lossen. Hierdoor bereikt leergroep de hogere niveau’s van Bloom’s Taxonomie. Dit model lijkt op een aantal vlakken sterk op het R2D2 model, de nadruk van dit model ligt echter op communicatie (Lakkala, Ilomaki, & Palonen, 2007).

1.3.6.    Push-Pull

Volgens Balakrishnan, Teoh, Pourshafie, en Liew is het Push-Pull en Mooring (PPM) is oorspronkelijk een model dat is bedacht om menselijke migratiepatronen te beschrijven. Pull beschrijft hierin de redenen voor mensen om naar een specifiek land te verhuizen, Push beschrijft redenen om uit een specifiek land te vertrekken. (Lee, 1966). Mooring beschrijft de redenen om niet te migreren. (Bogue, 1969).

In het onderwijs wordt dit principe toegepast in een andere context. Met Push wordt verwezen naar leerstof die door de docent wordt opgelegd. Dit zou tot gevolg hebben dat een groot gedeelte van de context kan worden gemist, en de kennis als losse stukken blijft bestaan. Met Pull wordt bedoeld dat de lerende een contextuele reden heeft om nieuwe kennis te halen. Hiermee komt die nieuwe kennis uit zichzelf al in context. Met Mooring wordt vervolgens de barrières bedoeld die de lerende tegenkomt (Balakrishnan, Teoh, Pourshafie, & Liew, 2017).

Adams, N. S. (2015). Bloom’s taxonomy of cognitive learning objectives. J Med Lib Assoc, 152-153. doi: http://dx.doi.org/10.3163/1536-5050.103.3.010

Akker, J. v., & Thijs, A. (2009). Leerplan in ontwikkeling. Enschede: SLO.

Balakrishnan, V., Teoh, K. K., Pourshafie, ,. T., & Liew, T. K. (2017). Social media and their use in learning: A comparative analysis between Australia and Malaysia from the learners’ perspectives. Australasian Journal of Educational Technology,, 81-97.

Berends, R., & Sins, P. (2012). Samenwerken in het daltononderwijs. Deventer: Saxion.

Bogue, D. J. (1969). Principles of Demography. . New York, NY: John Wiley.

Bonk, C., & Zhang, K. (2008). Empowering online learning. San Francisco: Wiley & Sons.

College voor Toetsen en Examens. (2016). SYLLABUS CENTRAAL EXAMEN 2018. Utrecht: College voor Toetsen en Examens.

Epocera. (2002). Systematic. (J. G. Brunt, Red.) Baarn, Nederland: Uitgeverij Nijgh Versluis B.V.

Farrington, J. (2011). From the Research: Myths Worth Disspelling. Performance Improvement Quarterly, 113-116.

Hattie, J., & Timperley, H. (2007). The Power Of Feedback. Review of Educational Research, vol. 77, 1: pp. 81-112.

Kerres, M., & Witt, de, C. (2003). A didactical framework for the design of blended learning. Journal of Educational Media, 101-141.

Kirschner, P., Jochems, W., & Kreijns, K. (2003). Is samenwerkend leren asociaal? Open Universiteit.

Koehler, M. J. (2009). What Is Technological Content Knowledge? Contemporary Issues in Technology and Teacher Education, 60-70.

Lakkala, M., Ilomaki, L., & Palonen, T. (2007). Implementing virtual collaborative inquiry practises in a middle-school context. Behaviour & Information Technology, 37-53.

Lee, E. S. (1966). A theory of migration. Demography, 47-57.

Liu, N. F., & Carless, D. (2006). Peer feedback: the learning element of peer assessment. Teaching in Higher Education, Vol. 11. No. 3, pp 279-290.

Miller, G. A. (1956). The Magical Number Seven, Plus or Minus Two: Some Limits on Our Capacity for Processing Information. Psychological Review, 81-97.

Mitchell, D. (2015). Wat écht werkt, 27 evidence based strategieen voor het onderwijs. Huizen: Pica.

Mitchell, D. (2015). Wat echt werkt: 27 evidence based strategieen voor het onderwijs. Huizen: Pica.

Moon, B. (1995). Paradigms in migration research: Exploring” moorings” as a schema. Progress in Human Geography, 504-545.

National Research Council. (2000). How people learn: Brain, mind, experience, and school. . Washington, DC: National Academy Press.

Ploeg, van der, P. (sd). Saxion.nl. Opgeroepen op 2 17, 2018, van https://www.saxion.nl/wps/wcm/connect/d1238148-7ba8-444d-b2ea-5cbcacd36ae1/Samenwerken3_Is+samenwerken+echt+dalton.pdf?MOD=AJPERES

Rockwood, H. S. (1995). Cooperative and collaborative learning. The national teaching & learning forum, 8-9.

Sools, T. (2007). Sysbord 1.5.1. Eindhoven.

Trinitas College. (2018, 2 21). Missie/Visie. Opgehaald van www.trinitascollege.nl: http://pr.trinitascollege.nl/Algemeen/Over_het_Trinitas_College/Missie/visie

Valiathan, P. (2002). http://purnima-valiathan.com. Opgehaald van ID mentors: purnima-valiathan.com/wp-content/uploads/2015/09/Blended-Learning-Models-2002-ASTD.pdf

van Merriënboer, J. J., & Sweller, J. (2010). Cognitive load theory in health professional education: Design principles and strategies. Medical Education, 85–93.

Yli-Luoma, P., & Naeve, A. (2006). British Journal of Educational Technology. British Journal of Educational Technology, 445-459.